Et on voudrait qu'ils sachent accorder ?

Récemment invité à échanger sur la question de la grammaire à l'école avec une collègue française et ses étudiants, il a fallu que j'adapte mon discours à la situation qui les concerne, celle de la France. Pour redonner un peu d'attrait à ce site, sinon juste un peu de vie, voici un échantillon succinct de mes observations. Il concerne la question de l'accord, telle qu'elle est envisagée dans les documents officiels pour le CE1 (je ne m'attarderai pas davantage sur la cohérence de ces documents ici). En d'autres termes, telle que les enseignants sont censés la recevoir – ou l'avoir reçue –, l'organiser, la didactiser, la restituer et l'évaluer.

Les documents considérés sont :

• Le Socle commun de compétences et de connaissances [pdf]
• Le Programme [pdf]
• La Progression [pdf]
• Le Livret Personnel de Compétences (LPC) [pdf]
• Les Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences [pdf]

Le Socle commun

Le socle commun dit peu de la question de l'accord.

Il évoque la notion pléonastique de maitrise correcte de l'orthographe au terme de l'enseignement primaire, en dépit de laquelle son perfectionnement doit se poursuivre.

1. La maitrise correcte de l'orthographe serait, littéralement, la connaissance approfondie de l'écriture correcte correcte ? Outre la double redondance (maîtrise - ortho ; correct - ortho), comment est-ce perfectible ?
2. Si "correct" renvoie à l'idée de suffisance momentanée, pourquoi son perfectionnement est-il introduit par une concession (cependant) ? Cela donne plus l'idée qu'il faut taper toujours plus fort sur le clou plutôt que celle d'une véritable continuité.

Doit y contribuer la dictée. Ahum... En quoi la dictée est-elle un exercice d'apprentissage ? À quoi bon être capable d'écrire correctement l'écrit d'un autre une fois passé par la bouche du professeur ? Si l'intérêt est dans la préparation, il s'agit là d'analyse de texte, non de dictée. En revanche, pour évaluer, c'est aussi efficace qu'inutile à l'apprentissage, donc très. Efficace mais peu formateur. Bref, là n'est pas le propos.

Finalement, sur la question de l'accord, le socle ne dit rien de plus que Les élèves devront connaître les règles d'accord.

Le Programme

Il commence à en être distinctement question dans le programme.

Le programme de CE1 détaille ce que signifie la connaissance des règles d'accord pour ce niveau. Il s'agit de respecter l'accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal. Cette précision est inscrite dans le chapitre Orthographe, non Grammaire, assimilant l'accord à une question d'usage non à la compréhension d'un mécanisme porteur de sens.

À une première lecture, tout parait clair mais à creuser un peu on dégage les aprioris implicites d'une telle présentation.

• Le sujet et le verbe ne font pas partie d'un groupe >< On ne sait pas ce qui fait partie du groupe nominal.
• On ne sait pas comment le sujet et le verbe s'accordent entre eux >< On sait que dans le groupe nominal, l'accord se fait en genre et en nombre (quid de la relative ?).
• L'accord se fait entre une fonction (sujet) et une classe (verbe).

La Progression

Ce que l'on peut trouver dans la progression n'est pas pour rassurer.

Partie supérieure :

• Alors que l'accord semblait dans le programme s'opérer entre une fonction et une classe, on observe ici qu'il peut avoir lieu entre deux classes (déterminant, adjectif, nom).
• Que signifie déterminer et qualifier ? S'agit-il de fonctions ? Que dire de la fonction épithète ?

Partie inférieure :

• Pourquoi préciser dans quel contexte ces savoirs doivent être mobilisables ? Pourquoi ceux-là seuls ? N'est-ce pas utile dans le cadre de la relecture ou de la compréhension de texte ?
• Pourquoi limiter le cadre d'étude du phénomène d'accord aux phrases dont l'ordre Sujet-verbe est respecté ? Y a-t-il absence de respect si la phrase n'est pas ordonnée de la sorte ? 
• Tel que formulé (marquer l'accord de l'adjectif qualificatif avec le nom qu'il qualifie), l'accord est un phénomène à sens unique et ne concerne que l'adjectif dans le couple adjectif-nom. L'accord ne doit-il pas être l'affaire d'au moins deux éléments ?

Le Livret Personnel de Compétences

Le livret ne fait que répercuter ce qui a été écrit ailleurs, sans l'éclaircir. L'accord n'est toujours qu'une question d'orthographe.

Les Grilles de références pour l'évaluation et la validation des compétences

Notons d'emblée que les renseignements les plus complets sont à trouver dans un outil servant à guider l'évaluation...

L'accord apparait dans quatre cases de ces grilles. Les deux premières concernent la compétence Ecrire, la troisième – pour la première fois – Etude de la langue : Grammaire, la dernière Etude de la langue : Orthographe.

• L'accord intègre, pour la première fois, clairement le domaine de la compétence (Lire).
• Il est question d'accords élémentaires dans le groupe nominal. Qu'est-ce qu'un accord élémentaire ?
• De plus, à ce niveau et dans le cadre d'un exercice de production autonome, il n'est pas stipulé que l'accord ne doit être considéré que dans le cadre de la phrase du type Sujet - Verbe. Peut-il, donc, y avoir évaluation sur ce qui n'a pas été vu au cours ? 

• Le nivèlement peut surprendre : une compétence de repérage (Repérer le verbe d'une phrase et son sujet) se voit commentée par une capacité à accorder.
• Aussi, l'ordre sujet-verbe redevient exclusif. 

• Qu’est-ce qu’un groupe nominal simple ?
• Qu’est-ce qu’une chaine d’accords ? 
• En quoi l’ordre S-V est-il régulier ? L’autre ne l’est-il pas ?

En guise de conclusion, il ressort un grand malaise. L'impression que l'on demande aux élèves d'acquérir ce que des experts ne sont pas même capables de rédiger de manière cohérente. Et je ne me suis attardé ici que sur la question de l'accord et uniquement pour un niveau de CE1. Professeur, je serais dérouté et en totale perte de confiance envers la crédibilité des instances d'inspection. 

En matière d'enseignement, n'est-il pas urgent et primordial de fournir des documents lisibles et scientifiquement fondés ?

La maltraitance du sujet...

J'ai commencé une critique des programmes de français du niveau fondamental belge, pour le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles et c'est en le reparcourant que je me suis dit qu'il y avait matière à partager quelques bribes. 

Le premier échantillon concernera la notion centrale de sujet. 

Vu les différentes apparitions de la notion, le lecteur est en droit de se demander ce que recouvre, pour le programme, celle de « sujet ». S’agit-il d’un groupe de mots ou d’un seul mot ? S’agit-il d’une fonction ou d’une nature ? Voici, dans les grandes lignes, les lieux d’apparition. Le cycle où le point est concerné est renseigné en début de parenthèse — la deuxième donnée de la parenthèse étant le numéro auquel l'entrée est indexée dans le programme — et équivaut à l'échelle d'âge suivante :

• Repérer les pronoms personnels sujets (à vivre dans l’action concrète) (2-1477)
• Éviter les répétitions qui alourdissent en utilisant les substituts grammaticaux : un pronom personnel sujet. (2-1584)
• Le groupe nominal sujet (GNS) et le groupe verbal (GV) forment la structure de base de la phrase. (p. 260)
• En début de cycle, oralement, les questions de réflexion aboutiront à la reconnaissance du groupe nominal sujet. En fin de cycle, le découpage de la phrase s’organisera autour de deux grandes questions qui aboutiront à la découverte des deux constituants : le groupe nominal sujet et le « reste de la phrase ». (2-1618)
• Le mot sujet à l’intérieur du GNS. Il marquera cette relation bilatérale par une flèche. Les moyens (critères) de reconnaissance du verbe et du sujet seront progressivement employés. (3-1618)
• Reconnaissance du groupe sujet. La fonction sujet (GNS). (2-1620)
• Découvrir : le verbe de la phrase ; le sujet de la phrase / Associer : verbe et sujet ; attribut (sans l’appeler par son nom) et sujet. (3-1621)
• Matière nouvelle : natures ; fonctions ; structures. (4-1622)
• Son appartenance [attribut du sujet] est complexe : situé derrière le verbe, il qualifie pourtant le sujet ; en fait, l’attribut « actualise » le sujet. (3-1623)
• Ici, le sujet est un mot qui n’a pas réalisé l’action. (4-1624)
• Le groupe du sujet sera isolé en répondant à la question : De qui… De quoi… parle-t-on dans la phrase ? et en employant la forme emphatique « c’est… qui… ce sont… qui… » (2-1627)
• Le mot sujet sera identifié à l’intérieur du GNS en montrant: qu’on ne peut pas le supprimer ; qu’on peut le remplacer par un pronom ; qu’en changeant le nombre de ce mot, le verbe aussi doit changer (choisir des variations audibles). (3-1633)
• Le complément d’agent : c’est le sujet de la forme active. (4-1634)
• L’attribut du sujet : s’accorde avec le sujet. (3-1639)
• Accorder le sujet et le verbe. (2-1649)
• Le sujet est un être animé (3-1696)
• Le sujet est un être inanimé (4-1697)

S’il fallait dégager une définition sur la base de ces différentes occurrences, elle pourrait être celle-ci :

La fonction sujet (GNS ou mot du GNS) – sachant que le GNS est une structure de base, non une fonction – peut être revêtue par un pronom personnel (substitut grammatical), un groupe – nominal ou non – et un mot de ce groupe, qui représentent un être animé ou non. Quand il forme un groupe nominal, il est l’un des deux constituants de base de la phrase, l’autre étant le groupe verbal, dont la fonction n’est pas à préciser. Il accorde l’attribut du sujet et s’accorde avec le verbe. De ce fait, si ce mot – pronominalisable et non suppressible – change en nombre, le verbe variera également. C’est un mot, qualifié et actualisé par l’attribut, qui réalise ou non l’action et devient complément d’agent à la voix passive. Il y a deux moyens de le trouver, soit par une question (De qui… De quoi… parle-t-on dans la phrase ?), soit en employant la forme emphatique (« c’est… qui… ce sont… qui… »).

Pleine de contradictions, inassimilable et en rien performante, cette définition est pourtant celle – ou du moins dans une formulation possible – que l’enseignant, puis ses élèves, sont idéalement – car tenant compte de tous les paramètres – censés intégrer. Il y a de quoi se demander si c'est la notion grammaticale qui est maltraitée par le discours traditionnel des programmes ou l'élève lui-même, dans sa qualité de sujet, que l'on prend pour un imbécile s'il ne parvient pas à intégrer l'incohérence. Voire l'enseignant en charge de l'amener à se dépatouiller là-dedans. Parce qu'en fait, en grammaire, c'est quoi un sujet ?

On dit "merci les programmes !".

Le CEB en questions

Le CEB aurait été réussi cette année par plus de 96% des examinés (soit 4% de plus qu'en 2012). Mais que cela signifie-t-il ? Que les élèves sont performants ? Qu'ils ont acquis les compétences souhaitées ? Que l'outil est en phase avec les programmes ? Que les enseignants respectent ces programmes ? Que 4% des élèves sont idiots ?

Cela tend en tout cas à donner l'illusion qu'il n'est plus nécessaire de se pencher sur les contenus... Puisque après tout, un des buts inavoués de l'enseignement est de faire cycle entre programmes de contenus et outils pour les évaluer. Mais ce qui a changé, c'est le passage aux compétences (1997) et donc le changement d'objet évalué :

Avec cette émergence d'une mesure des objectifs scolaires, l'évaluation des résultats scolaires connaît un véritable changement de nature : de la mesure de l'acte, on est passé à celle de l'être. En effet, dès lors que ce que l'on mesure n'est plus des productions mais un niveau d'acquisition de certaines aptitudes, classées sur une échelle "universelle" des aptitudes cognitives humaines, l'évaluation scolaire devient une évaluation de l'être même de la personne — et non seulement de ce qu'elle fait. (del Rey, A. (2013²). À l'école des compétences. Paris : La Découverte, p. 56)

Si l’on s’intéresse de près au CEB (ci-dessous, les parties concernant le français) et aux questions de grammaire qui s’y trouvent, on s’aperçoit que 9 exercices la convoquent sur 57, l’activité de rédaction non comprise. En points, cela correspond à 24/110, soit 22%. Sur le total global de points (310), la grammaire vaut donc 8%.

Regardons de plus près les différentes activités. Sur leur répartition, d’abord, il est manifeste qu’il y a eu une volonté de regroupement en un même jour et dossier (21/24 ; 8/9). Seule une activité de pronominalisation sort du lot. Regardons ces questions d’un peu plus près.

La première activité vaguement grammaticale consiste à résoudre des pronoms, à en expliciter l'antécédent, finalement, à comprendre ce qui est lu plutôt qu'à véritablement analyser. Il y a même de quoi se demander l'utilité de mentionner la classe de "pronom".

On peut y assimiler trois autres exercices presque similaire.

L'exercice 10 montre à quel point le fait de stipuler qu'il s'agit d'un pronom est inutile puisque c'est la compréhension qui est visée.

Pour quelle raison le 21 juin est-il question de pronom et d'antécédent alors qu'il a été possible de se passer du premier le même jour (exercice 10) et du second depuis le 18 juin ?

Peut-on véritablement dire que le cours de grammaire participe à la réussite de ce type d'exercices ? Le CEB évalue bien, ici, ce qui est attendu des socles de compétences mais par un autre biais que celui de la classe qui travaille moins sur la compréhension finale que sur la catégorisation et le remplissage de tableaux ou de listes. Pour que l'élève décode, a-t-il besoin de s'encombrer de paradigmes ? Doit-on attendre de lui qu'il puisse réciter, voire décliner, des suites ?

Ca n'aura pas duré. L'exercice 11 (du 21 juin) fait basculer des exercices qui ont du sens dans du déclaratif inutile, lequel annonce la couleur des exercices qui vont suivre.

Il n'est plus question de reconnaitre un élément de sens mais bien une fonction. Pourquoi ? Parce que la grammaire traditionnelle peine à trouver une fonction au verbe par rapport aux autres termes de la phrase (par exemple : se rapporter d'une certaine manière à un autre mot)... Avouez qu'il serait plus judicieux et de moindre coup cognitif de demander de qui ou de quoi peut-on dire qu'il tenait ou terminait, voire à quoi se rapporte... Mais non, il faut vérifier que l'élève connaisse bien la question à poser et l'endroit où la poser.

Je passerai rapidement sur la question de conjugaison, digne d'une page de Bescherelle à trous dont on aurait pris soin de conserver le nom des modes parce que, après tout, on ne va pas demander aux élèves de les retrouver si on ne parvient pas soi-même à la définir...

La consigne de l'exercice 17 (du 21 juin toujours) laisse hésitant.

Le sens du texte doit-il être conservé ? Quid de l'élève qui recopierait le texte sans rien modifier d'autre ?

Le meilleur pour la fin ; les exercices d'analyse, ceux pour lesquels le CEB, à l'image de la classe, ne se pose même plus la question du sens. Ca doit bien servir à la compréhension tout ça, sinon à écrire mieux...

Sans trop s'y attarder toutefois, que dire de l'élève qui considèrerait féroce, dans Pick semblait féroce, comme un complément du verbe ? Outre que cela est tout à fait logique de sa part, c'est presque indiqué par les programmes eux-mêmes qui recommandent le passage par le verbe (quand bien même deux lectures seraient possibles).

On pourrait chipoter aussi pour la troisième ligne où l'attendu le plus évident est celui de quelque chose qui bougeait comme complément du verbe mais est-il à ce point improbable d'y voir un sujet, par effet de style ? Si cette proposition n'est pas validée, c'est le comportement de l'élève comme linguistique (voir l'article de Muller, Cl. (2002). Inversion finale du sujet ou inversion post-verbale ? Cahiers de Grammaire, 27, pp. 121-145) qui se verrait sanctionné.

Il est évident que la lecture comme sujet est la moins probable mais l'élève ne pourrait-il pas pour autant avoir l'occasion d'expliquer ou discuter sa lecture ?

EDITION

Nous avions oublié de mentionner la question 16, qui amène aussi peu de commentaire qu'elle n'a , selon moi, d'intérêt. (Je l'avais toutefois incluse dans le comptage initial...)

Bref, le CEB, c'est bien (ou, en tout cas, j'en parlerai une autre fois), mais il n'est pas question qu'il fasse croire à quiconque que l'enseignement (de la grammaire) se porte bien.

Vous reprendrez bien un peu d'accord ?

Comme annoncé précédemment sur Twitter mais avec un peu de retard, voici quelques mots sur la notion d'accord et la manière dont il est envisagé dans les documents officiels. Dans les programmes belges, mais l'exercice est possible ailleurs également — c'est même en cours —, il est question à une trentaine de reprises de l'accord que l'on peut, grosso modo, réduire à la liste suivante

Adjectif
L'accord de l'adjectif épithète
L’accord de l’adjectif : règles générales
L’accord de l’adjectif, cas particuliers, notamment : l’adjectif de couleur
L’accord de l’adjectif, cas particuliers, notamment : l’adjectif se rapportant à plusieurs noms
Attribut du sujet
Associer l'attribut et le sujet
L'accord de l'attribut du sujet
Autre
Quelques accords particuliers, par exemple tout, même et quelque
Complément du nom
Accord du complément du nom
Déterminant
Accord des déterminants numéraux
Accord des déterminants articles, possessifs, démonstratifs
Accord des déterminants indéfinis, interrogatifs, exclamatifs, relatifs
Notion
Etablir des relations entre les mots : marques de genre et de nombre
Savoir favoriser sa compréhension en s’appuyant sur le rôle joué par les indices grammaticaux d’accord (marques du genre et du nombre, marques du féminin et du pluriel ainsi que les marques de la personne et du temps des verbes).
Participe passé
Accord du participe passé seul
Accord du participe passé employé avec l'auxiliaire être
Accord du participe passé employé avec l'auxiliaire avoir
L’accord du participe passé : avec l’auxiliaire avoir dans les règles générales (et les cas les plus fréquents de la conjugaison pronominale marquant l’accord avec le sujet)
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé d’un verbe pronominal
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé suivi d’un infinitif
L’accord du participe passé, cas particuliers, notamment : le participe passé précédé du pronom en
Verbe
Associer le verbe et le sujet
Accord sujet-verbe
L’accord du verbe : un seul sujet (mots et groupe de mots, inversion, pronom relatif qui)
L'accord du verbe : plusieurs sujets de même personne, de personnes différentes, résumés par un mot
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : le sujet est un nom collectif
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : le sujet est un adverbe de quantité
L’accord du verbe, cas particuliers, notamment : c’est devant un pluriel de la troisième personne

Difficile, finalement, de faire bien synthétique. Je n'attirerai pas ici l'attention sur les incohérences de niveau qui font, par exemple, passer L'accord de l'adjectif épithète en troisième et quatrième année du primaire et L’accord de l’adjectif : règles générales de la première à la troisième année du secondaire. Cette "logique" qui préfère donc, par exemple, évoquer la règle générale en fin d'apprentissage, telle une récompense, règle générale qui vaudra, de surcroit, que pour l'accord de l'adjectif, voire seulement de l'adjectif épithète.

Une considération d'ensemble laisse transparaitre que l'accord concernerait sept grandes catégories : l'adjectif, l'attribut du sujet, le complément du nom, le déterminant, le participe passé, le verbe et quelques autres ; et, à y regarder d'un peu plus près, aussi bien des classes de mots que des fonctions (attribut du sujet, épithète, complément du nom). Il y a toutes les combinaisons...

	Classe	Fonction
Classe	1	2
Fonction	2	3

1. un accord entre deux classes de mots : l'adjectif et le nom, par exemple ;
2. un accord entre une classe et une fonction : le verbe et le sujet, par exemple ;
3. un accord entre deux fonctions : l'attribut du sujet et le sujet, par exemple.

Nous voilà bien avancés. Nous ne savons donc ni ce qu'est l'accord, si ce n'est qu'il ressemble à une association entre deux mots dont seul l'un est concerné par lui, ni s'il concerne la classe ou la fonction. En revanche, nous savons qu'il en existe de nombreux cas et que cette matière occupe un nombre considérable d'heures de cours.

La grammaire traditionnelle a donc besoin, pour accorder de connaitre :

• classes : nom, pronom, déterminant, adjectif, verbe, adverbe.
• fonctions : sujet, complément du nom, épithète, attribut, complément (direct) du verbe

...sans compter toutes les sous-classes (8 pour le déterminant) ou sous-cas (6 pour le participe passé, 9 pour le verbe).

Nous reviendrons plus tard, ou en fonction de vos demandes sur des expériences de classe ou l'analyse de points précis, mais voilà le décor.

Je dirai simplement que l'accord tel qu'envisagé aujourd'hui, c'est à dire sans logique et dans le morcèlement, est un véritable sac de noeuds duquel l'élève ne peut rien retirer, ou à quel prix cognitif. Ce que la grammaire traditionnelle oublie, c'est de décrire le mécanisme d'accord et de fournir une règle générale, voire de s'en satisfaire jusque dans les grandes classes. À subdiviser, elle produit des exceptions à ses propres "cas particuliers". Voici une règle générale qui permet de traiter la grande majorité des cas fréquemment rencontrés et ne s'empêtre pas dans l'examen des fonctions - de fait, l'accord est d'abord sémantique et, en raison d'une cohésion de sens, se marque ensuite graphiquement.

L’accord est le mécanisme flexionnel par lequel est établi un rapport entre deux termes, dont l’un (l’apport) apporte du sens au second (le support), lequel en retour transmet les traits et marques morphologiques liés aux catégories grammaticales pertinentes qu’ils ont en partage. 

(VAN RAEMDONCK D., avec DETAILLE M. et la collaboration de MEINERTZHAGEN L. (2011), Le sens grammatical. Référentiel à l’usage des enseignants, Bruxelles : PIE Peter Lang.)

Alors, que l'on explique les choses comme elles fonctionnent, que l'on ramène de la cohérence dans la description de la langue et que l'on arrête de gaspiller un temps bête à travailler des irrégularités à aucune règle bien formulée.

Révolution numérique à l'école : connexion ou déconnexion ?

Après s'être questionné sur le métier d'enseignant, France Culture retourne à l'école et s'interroge maintenant sur l'introduction du numérique dans l'enceinte scolaire. L'épisode de l'émission Répliques que je voudrais évoquer ici concerne la révolution numérique au sens large mais, même si le tout est (très) intéressant, j'ai choisi de ne garder pour cet article qu'un extrait de 15 minutes portant sur l'école. Alain Finkielkraut reçoit pour leur livre respectif Cédric Biagini (auteur et animateur des éditions l’Echappée) et Bruno Patino (directeur général délégué aux Programmes, aux antennes et aux développements numériques de France Télévisions). Voilà qui devrait plaire à Nicolas Roland, qui travaille à l'Université libre de Bruxelles sur les (nouvelles) pratiques d'enseignement/apprentissage dans l'enseignement supérieur, notamment le podcast.

La grande question : l'école doit-elle prendre le pas du numérique ou en rester préservée ?

Le philosophe note d'emblée que le numérique concerne tous les éléments de l'enseignement : la relation au savoir, la relation enseignant-élève et élève-enseignant, les outils, le paysage de la classe, tout est altéré.

La question ne préoccupe pas seulement nos trois interlocuteurs, mais tout le monde de l'enseignement (Comment faire ?), de la philosophie (De quoi s'agit-il ?), de l'éthique (Peut-on faire ?), de la sociologie (Pourquoi cela se fait ? Vers où cela mène ?), de la technologie (Que proposer ?), de l'industrie (Quelle rentabilité ?), etc. Et tous les médias relaient le débat.

(Liz Meyer pour The Frontier of Classroom Technology)

Bruno Patino insiste de suite sur l'impact de la mutation pour rappeler que, en termes de cognition, le support de l'apprentissage joue un rôle essentiel, lui aussi.

Ce sur quoi on étudie en ce moment, c'est qu'on n'apprend pas de la même façon sur écran et sur livre imprimé. Et c'est absolument indubitable. Toutes les études cognitives, aujourd'hui, qui ont lieu montrent que l'écran vous fait percevoir un certain nombre de choses de façon fractale, que vous ne percevez pas dans le livre imprimé, et que le livre imprimé vous permet, en revanche, de percevoir, notamment, les liens de causalité, qui sont absolument essentiels.

Nous pourrions y ajouter l'expérience que rapporte cet article du Huffington Post, qui montre que le degré de mémoire est proportionnel à l'interactivité de l'enfant avec ce qu'il voit à l'écran :

Research has shown that kids engaged in interactive media appear to retain information better than their peers who passively watch. An experiment at Georgetown University divided children between the ages of 30 and 36 months into three groups. Each group got a different version of a nearly identical hide-and-seek puppet show: One was live, another was taped and shown on video, and another appeared on a computer screen where kids could push a space bar to find out where the puppets were hiding.

After watching (and clicking), the children were sent into the actual room to locate the puppets. Children who had watched the play on video hunted through the room on a trial-and-error basis. Those who had played the interactive game or watched the show live were far more likely to walk directly to where the puppets were hiding. 

L'école devrait alors, selon Bruno Patino, puisque l'une de ses missions essentielles est, précisément, la transmission de ces liens de causalité, non pas exclure l'écran de la classe ou de l'apprentissage mais l'intégrer sans qu'il ne se substitue aux outils existants. Point essentiel, d'après moi également, c'est la mécompréhension de l'école relativement aux enjeux auxquels elle a à faire face : elle a voulu créer ses propres outils, plutôt que de valoriser et utiliser ceux que les élèves amènent en classe et pratiquent. Elle a longtemps arborer la même attitude vis-à-vis de la langue en discréditant celle du quotidien des élèves relativement.

(via)

Cédric Biagini parle, quant à lui, du rôle de l'enseignant qui est amené à devenir un ingénieur pédagogique.

Il est là pour faire naviguer les étudiants dans un savoir, comme si, en fait, l'acquisition des connaissances, aujourd'hui, se réduisait à une masse de connaissances numérisées et disponibles en permanence. Alors que l'on sait très bien que ce sont les médiations qui permettent d'acquérir le savoir, que cela passe par de la lenteur, par de la répétition, passe par une forme de discipline, passe par du systématisme et passe même parfois par de l'ennui.

Sa réflexion débouche sur l'observation que les élèves ont toujours plus une exigence d'immédiateté et d'utilitarisme - le triomphe des savoirs instrumentaux - et cela s'éloigne de ce qu'ils peuvent trouver à l'école actuellement.

Pour embrayer, Alain Finkielkraut évoque le livre de Suzanne Maushart, Pause, et l'anecdote de sa fille qui, pendant une recherche pour l'école, se perd dans le multitâche et ajoute :

Beaucoup de parents ont ce problème avec leurs enfants. Ils sont trop connectés. Ils parlent même d'addiction à l'ordinateur. Et il me semble qu'avec la numérisation de l'école, pour la première fois dans l'histoire de la toxicomanie, on désire soigner une addiction par l'augmentation massive des doses. [...] Le rôle de l'école est de se déconnecter.

(via)

Mais Bruno Patino nuance par l'importance que l'école participe à l'apprentissage de la déconnexion ou de la gestion de sa connexion.

Je fais partie des gens qui, malgré tout, continuent à croire à l'effet jogging cher à Régis Debray : dans une civilisation automobile, les gens se sont mis à courir. Jamais personne ne courait, comme ça, pour son plaisir, quand l'automobile n'existait pas.

À l'addiction dont parle Finkieklraut, Patino répondrait plutôt par l'adaptation, l'équilibre, qui devrait naitre spontanément.

Pour ma part, je n'entends pas résoudre cette question en un article. En revanche, ce qui ne cesse de me surprendre c'est le retard qu'accumule l'école dès qu'il est question de changement, et le manque de phase avec la réalité du public scolaire dans ce qu'elle finit par proposer. Avant de réfléchir à l'introduction des technologies en classe, on aurait bien fait de repenser l'architecture du bâtiment...

Ces programmes qui dé-forment les élèves...

Depuis quelques jours, je m'attèle à remplir un document Excel des données concernant la grammaire (au sens large) qui figurent dans les programmes de français de plusieurs "pays" francophones, notamment la Belgique, la France, la Suisse et le Québec afin, d'une part, de confronter les contenus, d'autre part, de montrer les divergences quant à l'âge d'apprentissage d'une même notion, comme si le développement intellectuel des enfants de là-bas n'équivalait pas à celui d'ici. Ou, plus sournoisement, pour montrer à quel point les programmes ne sont construits sur aucune base solide, aucune théorie du développement de l'enfant, ou de manière très inégale d'un pays à l'autre. J'exagère certainement un peu, j'y reviendrai dans un autre article.

(© Gayanée Beyreyziat)

Je voudrais revenir sur une double cellule parmi les 800 entrées que compte actuellement le tableau. Il y en a bien d'autres de ce type mais elle a eu le malheur de se présenter à moi au moment où je me disais que j'en parlerais déjà bien un peu. Alors avant une longue liste, un petit apéritif.

Le groupe nominal :
. comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal), le déterminant (article, déterminant possessif) qui le détermine, l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète ;
. manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution de l’un à l’autre...).

Nous sommes en France, les progressions officielles placent cette matière en CE2, des élèves de 8 ans, l'équivalent de la troisième primaire belge.

Mais peu importe. ici. Revenons sur le contenu de l'entrée.

1. Au niveau de la présentation, il y a une confusion entre la nature et la fonction. On s'attend à lire une énumération de fonctions et l'on ne trouve rien de semblable.
1. Plutôt que
1. fonction 1
2. fonction 2
3. fonction 3
4. fonction 4
2. On a
1. nature 1 (fonction 1 du GN)
2. nature 2 (sous-catégorie 1, sous-catégorire 2) fonction 2
3. nature 3 sous-catégorie 3 fonction 3
4. nature 4 fonction 4
2. La liste finie laisse croire qu'elle fait l'inventaire de tous les éléments (et fonctions) qu'il est possible de trouver à l'intérieur du groupe nominal. Pour ne citer qu'un exemple, qu'en est-il de l'enchâssée relative ?
3. Il y a une accumulation de fonctions dont il est loin d'être évident de percevoir la différence. Pourquoi assommer l'élève (de 8 ans !) de trois termes différents déterminer - qualifier - compléter pour signifier un seul et unique mécanisme ? Pourquoi dira-t-on de l'enchâssée relative qu'elle complète, et pas de l'adjectif ? N'est-ce pas un rien redondant que le déterminant détermine, l'adjectif qualificatif qualifie, le complément du nom complète. Une illusion de logique, peut-être ?
4. Avec la naïveté de l'élève ou une once d'esprit critique, on est en droit de se demander quel serait un exemple de nom qui complète un nom. Est-ce à l'enfant soldat ou au chef coq qu'il est fait allusion ? Non bien sûr... en lisant entre les lignes, on se doute qu'il est question du complément du nom. Dans ce cas, pourquoi faire fi de la préposition alors qu'elle est nécessaire ? Pourquoi ne pas parler de groupe prépositionnel ? Et pourquoi limiter le cas au nom alors qu'il existe tant de yahourts à boire et de remises à demain ?
5. Le deuxième point concerne la manipulation de l’adjectif et le complément de nom. L'adjectif n'est donc plus qualificatif et le complément du nom est sur pied d'égalité avec lui ? S'agit de deux fonctions ou de deux natures ?

Mais c'est vrai, une fois que l'enseignant a "transmis" la théorie, il n'y a plus qu'à...

(via EducationWorld)

Voici un minuscule échantillon de ce qu'il y a à commenter ou redire des prescrits qui gouvernent l'enseignement de la grammaire dispensé aux enfants. Ou comment tuer sa découverte, son intuition, sa naïveté, sa logique, sa maitrise de sa propre langue... dès ses 8 ans. Il y a presque de quoi en faire un slogan. Mais même la publicité ne nous abrutit pas tant.

(Allez, une dernière pour ceux qui seraient arrivés jusqu'ici !)

(via HeroMachine)

L'inarbitraire du signe

C'est de l'histoire ancienne mais je pense qu'il est bon de revenir dessus, deux minutes. Il s'agit du passage de Didier Decoin, écrivain français déjà primé par le Goncourt, à l'émission Bonjour quand même, sur la RTBF, le 22/05/2012. Je n'ai sélectionné qu'un court extrait de son intervention, qui me parait symptomatique d'une méconnaissance mal assumée de la langue française.


En effet, il rapproche la forme de la lettre de la réalité qu'elle représente, comme si le français était né d'une savante alchimie, d'une magie divine.

Sans connaitre Saussure, les élèves de primaire qui apprennent la lecture avec la méthode des alphas ne font plus l'amalgame dès la troisième primaire (CE2, 8 ans).

Alors, c'est vrai, il n'y a pas mort d'homme, juste fausse poésie et illusion d'érudition. Parce que, après tout, pourquoi le "s" formé par le long cou de l'animal ne se retrouve pas dans "cygne". Vous me direz qu'on y voit bien un corps et deux pates palmées... oui...

(via Des lignes mal tracées)

P.S. : Je ne connais rien de l'oeuvre de Didier Decoin, je n'ai absolument rien contre-lui et ceci n'est pas un article à charge.

Qui a encore envie d'être prof ?

Le 21 mars dernier, France Inter a consacré une journée à l'éducation et l'émission Service Public (Guillaume Erner) du jour s'intitulait, pour l'occasion, Qui a encore envie d'être prof ? Les invités étaient les suivants : Noam Soulat, Cécile, Philippe Meirieu et Sabine Duran, professeurs de l'élémentaire au supérieur.

Si je reviens sur cette émission, c'est qu'elle pointe, avec justesse et expertise de terrain, les problèmes de considération du métier d'enseignant, certes, mais aussi de l'enseignement de manière générale. En voici quelques extraits (moins de 6 minutes) si vous n'avez pas l'occasion d'écouter une heure d'émission. La volonté est davantage, ici, celle du compte-rendu que de la polémique...



Le premier extrait, introductif de l'émission, en dit long, même s'il est construit, sur les dialogues de classe. Ce cours d'économie (?) est facilement transposable à un cours de grammaire, dont les notions sont vides de sens ou définies par d'autres tout aussi opaques. L'exemple le plus typique est celui du nom que l'on reconnait parce qu'il est précédé d'un déterminant et du déterminant identifiable grace au fait qu'il est accompagné d'un nom. De plus, comme la fin de l'extrait l'illustre, l'attendu est moins la compréhension que la restitution. Ceci, il va de soi, est directement lié à l'architecture scolaire qui cloisonne les cours en disciplines et temps horaire (donc aucun moyen de mobiliser la compréhension), surpeuple les classes (donc pas l'occasion d'impliquer tout le monde), mais également à une démarche béhavioriste obsolète.

(kee's cartoon)

Philippe Meirieu évoque la prolétarisation de l'enseignant dans le deuxième extrait. Ce dernier n'est qu'un ouvrier de la machinerie de l'enseignement ou de l'état ; il n'est plus valorisé dans son individualité, il n'est plus reconnu pour sa fonction, il n'est plus stimulé par les initiatives de son collègue. Au contraire, il est (sur)évalué, sujet à des méfiances de sa hiérarchie, l'objet d'une pression en rien constructive mais qui rassure le parent autant que les évaluations sommatives réussies par son enfant.

Il a le sentiment d'être dans une chaine, quelqu'un qui n'a pas beaucoup de pouvoir, d'inventivité pédagogique, d'imaginaire.

Dans le troisième extrait, il fait le lien entre la société civile toujours plus privatisée et la cible d'une "machinerie publicitaire" et l'attitude en classe qui est guidée par un désir d'immédiateté, un besoin de satisfaction. Malheureux amalgame puisque la préoccupation qui est devrait être celle de l'école est, précisément, une construction de la connaissance et de la compétence dans le temps.

(par Titom)

Sabine Duran, enseignante en école élémentaire, s'indigne dans le quatrième extrait de ce que sa mission se limite à du remplissage : classes, enfants, cases.

(via)

Tous ensuite se mentionnent, dans le cinquième extrait, le ratio temps de travail/reconnaissance/salaire. Ce qu'il faut retenir, ce n'est pas que l'enseignant français semble bien mieux gagner que le belge, mais qu'il n'estime pas être payé à la hauteur du travail fourni et considère qu'un regain de reconnaissance puisse passer par une réévaluation du salaire. Qu'en penser ? Il me parait évident qu'une hausse du salaire puisse participer à une meilleure émancipation de l'enseignant (sorties culturelles, faire garder son enfant, découverte du monde, loisir,...), émancipation qu'il a pour mission de transmettre. Mais, pour moi, ce qui est prioritaire, c'est une plus rapide stabilisation : que les jeunes enseignants n'aient pas à craindre le retour d'un professeur en pause carrière ou de se faire voler son poste par un plus ancien que lui. Mais tout ceci nécessiterait un débat bien plus large et un lieu plus approprié qu'un blog, à la base, sur la grammaire...

Enfin, dans le sixième extrait, Philippe Meirieu revient sur la question de la formation, noeud, selon moi, de tout le problème. Pourquoi les enseignants du primaire et du secondaire inférieur n'ont-ils, en Belgique, que trois ans d'études contre cinq pour le supérieur ? Pourquoi ont-ils davantage de stages et de pratique ? En quoi leur mission est-elle (jugée) plus simple ? Ce qui pose également problème, c'est l'accompagnement en cours de carrière, le travail en équipe pédagogique... Mais comment faire quand l'équipe est à ce point mouvante (cf. précarité du jeune professeur), quand les formations initiales vont à l'encontre l'une de l'autre, quand l'inspection n'est pas en phase ? Et pourquoi le faire quand rien ne nous y oblige ?

Bref, un tas d'observations, de questions, de problèmes...

Imagier du système éducatif

Quelques illustrations qui en disent long sur la manière dont est perçu les système éducatif : inégalité et formatage.

Nos excuses aux auteurs, qu'il n'est pas évident de retrouver vu la circulation de ces images.